Les théories d’apprentissage
Une conférence présentée par le professeur docteur: Mohamed Ben Fatma le 16/01/2010 à la direction régionale de l’éducation de Tunis2
Résumée par Ammar Triki: Inspecteur des collèges et lycées à Tunis2
Mise en situation (introduction)
Les enseignants en classe (de toutes les disciplines) ont le droit de se poser des questions :
- est ce que nous faisons actuellement ou ce que nous devons faire c’est l’approche par compétence ou c’est celle par objectifs?
- y-t-il un lien entre les deux approches ?
- Les deux approches, se refusent elles ; pour quelle raison, sont-elles en concordance,
On se pose aussi des questions concernant les examens et les devoirs qu’on élabore
- Tel examen, est-il difficile ? Comment savoir ?
- Tel examen est il consistant ou assez simple ?
- L’examen du BAC cette année est-il à la portée (ou hors de portée) des élèves ?, difficile, très facile. . .
- Comment identifier le niveau de difficulté d’un examen ou d’un devoir ?, quelles sont les techniques ?
- A quel niveau peut-on dire que l’examen ou le devoir est satisfaisant ?
Lors de vos visites en classe vous observez vos collègues enseigner, vous vous observez enseigner parfois, vous découvrez qu’il y a plusieurs types de préparation de leçons, de réalisation de leçons et aussi plusieurs formes d’évaluation des travaux des élèves.
Généralement les enseignants choisissent un modèle parce que c’est vu ailleurs, chez un collègue ou par soi-même, il prend l’initiative de faire une préparation qu'il pense originale,
Un enseignant commence par une situation problème, un autre commence par présenter une théorie ou bien une équation ou une définition selon la discipline qu’il enseigne; (l’électricité par exemple si la leçon porte dessus).
S’agit-il d’un simple point de vue différent d'un enseignant à un autre ?
Est-il du hasard de voir cette diversité?
En réalité, quelque soit le choix que vous faites pour préparer, réaliser votre leçon, ou préparer une évaluation pour mesurer l’apprentissage de vos élèves, vous vous inscrivez dans un courant théorique, mais sans formation on risque d’appliquer à la fois plusieurs théories qui peuvent être incohérentes (غير متسقة) ou même souvent en contradiction.
Si j’utilise une théorie, je dois l’utiliser comme il se doit ; c’est ce qui fait la différence entre deux types de professeurs.
Il y a deux types de professeurs comme il y a deux types d’inspecteurs ou deux types d’ingénieurs
- Un professeur qui fait son travail, prépare sérieusement ses leçons, réalise ses leçons avec une volonté de former des élèves, il fait ce qu’on lui demande de faire. . . "c’est un professeur."
- De l’autre coté il y a le professeur professionnel "c’est une autre race". Un professeur professionnel a d'autres compétences que le premier n'a pas au niveau de la préparation, la réalisation de la leçon, la conception d'une évaluation. Un professeur professionnel peut lire ce qu'il fait en classe par rapport à une théorie ou des théories d'apprentissage, il peut lire le programme selon la théorie dans laquelle il a été élaboré.
Il est à noter aussi que l'inspecteur au travail deux codes qu'il manipule en même temps:
1. il observe ce que l'enseignant fait en classe, ce qui se passe en classe, discute avec l'enseignant à propos de ce qu'il a fait, ce qu'il n'a pas fait;
2. Il lit se que l'enseignant fait, ce qui se passe en classe en le ramenant à des cadres de référence.
Il est donc fondamental de prendre connaissance des théories d'apprentissage.
Notre contexte ne permet pas de présenter en détail toutes les théories (c'est plutôt des études universitaires).
J'en site quatre ensembles de théories, ces théories gouvernent l'enseignement dans le monde, ils régissent l'enseignement apprentissage dans le primaire, le secondaire, à l'université et en formation continu. Ces théories ne sont pas des théories pédagogiques, ce sont des théories de psychologie, elles ont été appliquées en sociologie, en ethnologie, mais aussi en pédagogie, nous allons les énumérer et en donner quelques flashs.
1. Les théories behavioristes (comportementale) (النظرية السلوكية)
Cette théorie est née en 1913 à l'université de Yale; John Watson (1878-1958) établit les principes de base du behaviorisme.
C'est la formule S-R (Stimulus réponse)
Pavlov Aussi adhère au behaviorisme c'est l'un des pionniers (Ivan Pavlov (1849-1936)), il a expérimenté avec des chiens: Si on présente la viande à un chien, il salive, accompagné d'une sonnerie, après un certain nombre de fois, quand il entend la sonnerie même sans la viande, il salive; on dit qu'il y a apprentissage
Exemple: Si j'entre dans une salle où il y a une lumière intense, automatiquement la paupière se retrait.
La lumière est un stimulus, la réponse est le retrait de la paupière.
Si un enfant est attaqué par un chien, il prend la fuite.
En 1ère année primaire on va apprendre aux enfants à lire; l'instituteur dessine ceci "a" au tableau, il demande aux élèves de prononcer le 'a', il dit à chaque fois que tu vois ce quelque chose, tu prononce 'a', par contre, une autre image "b" correspond à ce qu'on va lire comme 'b'
Un enseignant en classe
- Professeur: Qu'est ce que c'est le courant électrique stimulus
- Elève: c'est une lumière réponse, mais stimule le commentaire du prof (donc stimulus)
- Professeur: non c'est faux réponse, mais peut stimuler un commentaire de l'élève donc stimulus)
L'apprentissage est donc dans ce modèle une chaîne de stimuli et de réponses
Les caractéristiques de la réponse:
- La réponse est observable et mesurable: quand l'élève répond, son professeur écoute, il peut mesurer ce qu'il dit (c'est juste ou faux)
- Observable c'est-à-dire sous l'autorité de nos sens: on peut la voir, la déguster,. . .
2. Le courant cognitiviste:
Nous parlerons alors de théories cognitivistes,
"Cognitif" vient de connaissance: c'est ce qui se passe dans la tête, tout ce qui est réflexion, opérations intellectuelles,
Les cognitivistes rejettent la théorie behavioriste (S-R), selon eux, on apprend autrement, l'important n'est pas le stimulus ou la réponse, le plus important est ce qui se passe entre les deux (que les behavioristes n'ont pas traité).
Exemple1: le professeur dit: la semaine dernière, nous avons vu les différents constituant d'une machine à laver; qui peut nous rappeler ces constituants? Un ou des élèves vont répondre.
Les cognitivistes disent que suite à cette question, une activité mentale s'est passée au cerveau; c'est une activité de mémoire: le rappel d'une information.
Exemple2: l'enseignant présente une machine à laver non vue auparavant, il demande de détecter sa panne: ici le rappel d'une information ne suffit pas, l'élève est appelé à faire une autre activité mentale, c'est l'analyse, il doit analyser la situation, exploiter ses savoir et savoir-faire pour détecter la panne même s'il n'a jamais vu cette machine.
Nous apprenons donc en faisant fonctionner des opérations intellectuelles à notre cerveau
Nous apprenons aux élèves comment réfléchir pour résoudre des problèmes, ou établir un programme, une activité, un projet, . . .
2.1. La gestalt théorie: la théorie de la forme (نظرية الشكل)
C'est une théorie allemande
Si vous êtes au jardin, comment vous faites pour regarder ce jardin, vous voyez l'ensemble ou les parties. La gestalt théorie dit qu'on perçoit l'ensemble au début.
A l'enseignement:
Un instituteur demande à ses élèves de calculer la surface d'un triangle rectangle; les élèves savent calculer la surface d'un carré et d'un rectangle, après un certain temps, un élève dit j'ai trouvé: ce triangle c'est la moitié d'un rectangle! Donc il aura une surface égale à la moitié de celle du rectangle.
Si un problème, une réflexion au début mais n'aboutit pas à une solution, puis d'un coup, sans réflexion, une solution apparaît dans sa globalité et ouvre donc la porte à une perfection de celle-ci, çà peut arriver même dans des situations sociales.
2.2. La théorie de traitement de l'information: (نظرية معالجة المعلومات)
Cette théorie dit que notre cerveau fonctionne comme un ordinateur; quand nous raisonnons, réfléchissons, proposons des réponses, des plans, quand nous résolvons un problème, notre cerveau fonctionne comme un ordinateur.
La mémoire joue un rôle important dans l'apprentissage.
Nous avons trois types de mémoires; les trois fonctionnent dans l'apprentissage.
Niveau1: la mémoire sensorielle: la vue, le toucher, l'oui, l'odorât, . . .
L'information ne dure dans cette mémoire que de 2 à 3 secondes, puis elle s'efface définitivement ou s'efface en passant dans la mémoire à court terme.
Niveau2: la mémoire à court terme appelée aussi "mémoire de travail": l'information y dure environ 20 secondes, si l'information est retenu elle passe à la mémoire à long terme, c'est là où il y a apprentissage. L'apprentissage se fait donc au niveau de la mémoire à court terme, le résultat d'un apprentissage concluant est le passage de l'information à la mémoire à long terme.
La répétition favorise la rétention de l'information du faite que le compteur des 20 s est remis à zéro.
Niveau3: la mémoire à long terme: c'est une boite mémoire où on trouve tout ce qu'on a appris au fil des années (des savoirs, savoir-faire, des habiletés,. . .)
Exemple: si vous êtes en voiture et qu'une roue est crevée, vous allez exploiter des savoir-faire mémorisés pour résoudre le problème.
Les élèves arrivés en classe ont des connaissances (des choses dans la tête = des représentations), juste ou faux c'est possible mais l'essentiel c'est qu'ils ont des idées mémorisées, en classe le professeur vise effacer une connaissance fausse et la remplacer par une juste; il y a donc une réorganisation de l'information au niveau de la mémoire à long terme.
3. La théorie constructiviste (النظرية البنائية)
Les constructivistes expliquent l'apprentissage autrement:
Il y a des constantes
1. La connaissance se construit
2. La connaissance se construit par l'élève
3. La connaissance se construit dans le cadre de la relation équilibre/déséquilibre
Exemple:
Le professeur découvre une information chez l'élève, il dit non c'est faux!
C'est un déséquilibre chez l'élève
Le professeur corrige l'erreur observée: il donne une version juste
Il établit un équilibre chez l'élève
Le professeur dit : attention cette formule n'est pas toujours applicable
C'est un déséquilibre à nouveau chez l'élève
Le professeur dit : voila les cas ou on utilise cette formule
Il rétablit à nouveau l'équilibre chez l'élève
La connaissance se construit donc au moyen de crises, la centration est sur l'élève. (Chez les behavioristes, la centration est sur l'enseignant)
4. Le socioconstructiviste (النظرية البنائية الاجتماعية)
L'essentiel du socioconstructivisme est que l'apprentissage se fait par la coopération, à travers la coopération entre les élèves (les apprenants) ce qui donne en pédagogie le travail en équipes, si vous répartissez la classe en sous groupes de quatre élèves, vous les encouragez à faire du travail en équipe; c'est une application du socioconstructivisme, les élèves apprennent mieux.
Voici en gros les quatre théories d'apprentissage,
Ces théories (le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme) ont piloté l'éducation au 20ème siècle et continuent à le faire au 21ème siècle.
Ils ont géré l'enseignement dans tous les pays, en Tunisie, au secondaire c'est le behaviorisme, au primaire, c'est le constructivisme et le socioconstructivisme.
5. L'application des théories d'apprentissage en éducation
Une théorie d'apprentissage est appliquée en pédagogie sous forme d'approche pédagogique.
Toute approche pédagogique est l'application d'une théorie d'apprentissage.
Le béhaviorisme donne en pédagogie l'approche par objectif.
Le cognitivisme
Le constructivisme Les trois ensembles donnent l'approche par compétence.
Le socioconstructivisme
L'approche par objectif est l'application du behaviorisme en éducation.
L'approche par compétence est l'application des trois théories d'apprentissage: le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.
Questions:
Peut-on appliquer l'une ou l'autre des deux approches?
A-t-on le droit de prendre l'une ou l'autre?
Est-ce qu'il peut y avoir coordination entre les deux approches?
Est-ce qu'il y a continuité entre les deux approches?
A-t-on, sur le plan scientifique, le droit d'utiliser les deux à la fois?
Bon nombre de professeurs pensent qu'ils sont entrain d'appliquer les deux à la fois, ou encore selon les circonstances.
Une réponse institutionnelle:
Les programmes de technologie ont été faits selon l'approche par objectif depuis 1991, en ce moment c'était du nouveau, on en parlait pas d'approche par compétence.
L'approche par compétence a été appliquée dans le monde développé depuis 1985.
En 1991 on n'entendait pas parler de l’approche par compétences.
En Tunisie, nous avons commencé à l'utiliser en 1995 à titre expérimental dans des écoles primaires, elle a été généralisée dans l'enseignement primaire en 2000/2001.
Pour l'enseignement secondaire, pour des raisons données, c'est l'approche par objectif qui est appliquée officiellement.
Une réponse scientifique
Pour répondre à de telle question: (A-t-on, sur le plan scientifique, le droit d'utiliser les deux à la fois?), il fait monter plus haut
Il y a une liaison parentale entre l'approche pédagogique et la théorie d'apprentissage.
Si les quatre théories sont des amis alors leurs enfants seront amis, s'il peut y avoir un va et vient entre les théories d'apprentissage, nous dirons alors qu'il peut y avoir un va et vient entre les deux approches, donc un mélange entre les deux est possible.
Si au niveau des pères (les théories), ils ne sont pas d'accord ou en contradiction, les approches ( les enfants), le seront aussi. Il faut donc faire une étude épistémologique des courants qui ont fondé ces approches.
Le résultat
Le béhaviorisme d'un coté et les trois autres (le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme) de l'autre coté ne sont pas seulement différents mais ils sont en contradiction, ce sont deux courants que se repoussent, leur enfants se repoussent aussi.
De ce fait, on n'a pas, sur le plan scientifique, le droit d'utiliser les deux à la fois, ils forment deux esprits différents, on ne peut pas être bouddhiste et musulman à la fois.
Si nous utilisons l'approche par objectif nous devons y rester mais il faut l'appliquer à la lettre.
Si vous êtes dans l'approche par compétence, il ne faut pas emprunter des choses à l'approche par objectif. C'est donc une erreur de mélanger entre les deux, ils forment deux courants différents, deux religions différentes.
Attention éviter les confusions (plusieurs font cette confusion)
Tout est différent entre un professeur qui applique l'approche par compétence et un autre qui applique l'approche par objectif. Chacun d'eux lit le programme dans une perspective donnée, prépare la leçon, réalise la leçon et évalue les élèves de façon particulière.
Mélanger les deux ne donne pas le résultat attendu de l'enseignement.
La différence au niveau de l'évaluation:
L'enseignant demande à l'élève de réparer une machine à laver
Dans l' l'approche par objectif:
Machine réparée bonne note
Machine non réparée mauvaise note, nous voyons le résultat (les yeux fermées avant ça)
Dans l'approche par compétence:
Ce n'est pas le produit qui nous intéresse, la note est fondée sur le processus; comment l'élève arrive au résultat, comment a-t-il raisonné, nous tenons compte du résultat mais aussi du processus
Une bonne démarche + Machine non réparée une bonne note est possible (pas maximale)
Une mauvaise démarche + Machine réparée pas de bonne note.
L'apprentissage: dans l'approche par compétence, l'apprentissage est une compétence; si l'élève apprend avec une machine à laver "X", il acquiert la compétence de réparer dans une situation différente, une machine "Y" par exemple. L'enseignant fait apprendre à l'élève comment réfléchir, comment apprendre.
6. Les objectifs dans l'enseignement
Il ya quatre objectifs
1. La finalité: الغاية
C'est discourt politique, les finalités sont élaborées par le président, un parti politique, le parlement; ce n'et pas le ministre de l'éducation qui les élabore.
Exemple: يهدف النظام التربوي التونسي إلى تكوين المواطن الصالح المتجذر في حضارته العربية و الإسلامية و المتفتح على الحضارات الأخرى
2. l'objectif général : الهدف العام
L'objectif général couvre plusieurs disciplines de même familles
تهدف المواد العلمية إلى . . .
تهدف المواد الأدبية إلى . . .
L'objectif général est défini par le ministère de l'éducation; par la direction des programmes.
3. l'objectif spécifique : الهدف المميز
L'objectif spécifique s'intéresse à une seule discipline; la technologie en 1èreannée secondaire (par exemple)
4. l'objectif opérationnel : الهدف الإجرائي
Il inter couvre une leçon, un ou plusieurs objectifs opérationnels.
L'objectif opérationnel est défini par l'enseignant
Calculer quantitativement l'indice de rentabilité de la leçon
Les soviétiques sont les premiers à lancer un spoutnik dans l'espace.
Les américains n'ayant rien lancé se sont posé une question si le système éducatif est incapable de produire des élites, des ingénieurs hautement qualifiés, comment donc mesurer l'indice de difficulté d'une évaluation. Ils ont demandé à Bloom de développer un outil spécifique.
Ce dernier avec un groupe de recherche a établit, a construit un outil pour mesurer les opérations intellectuelles chez l'élève, un outil qui évalue le niveau de difficulté d'un examen ou d'une évaluation de façon générale; la taxonomie de objectifs cognitifs.
Taxonomie des objectifs cognitifs de Bloom
C'est un outil classique qui pèse lourd et toujours utilisé quoi qu'il soit publié en 1956; (La taxonomie est un classement particulier).
Bloom propose une classification qui distingue 6 niveaux d'objectifs cognitifs
1. La connaissance ( المعرفة ، التذكر )
Une question de ce niveau vérifie les deux indicateurs suivants
- conformité du contenu (le fond)
- conformité de la forme
Ex: poème (le par cœur), une date d’événement.
L'élève observe et se souvient de l’information : Poser les questions : Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? ).
2. La compréhension (الفهم)
Une question de ce niveau vérifie les deux indicateurs suivants
- Conformité du contenu
- un changement possible de la forme.
L'élève comprend l’information et en saisit le sens (définir dans ses propres mots).
3. Application (التطبيق)
- existence d'une connaissance théorique en relation,
- l'élève se trouve devant une situation nouvelle.
L'élève utilise l’information et utilise des méthodes.
4. L'analyse (التحليل)
- le tout est donné,
- les composantes (les parties) ne sont pas données.
On demande à l'élève d'établir (découvrir) ces composantes
5. La synthèse (التأليف)
- les composantes sont données,
- le tout n'est pas donné,
On demande d'identifier le tout.
Exemple: Selon les caractéristiques suivantes (x, y, z) du moteur, il sera fonctionnel pour combien d'heures?
Poser les questions : Comment pouvons-nous améliorer ? Qu’est-ce qui arriverait si ? Comment pouvons-nous résoudre ?
6. L’évaluation (التقويم)
- évaluation interne : de la cohérence الاتساق interne de l'objet.
Ce moteur est conçu par Mr x, ses composants sont-t-il en cohérence?
- l'évaluation externe, faire recours à un ou des référents externes; comparer le produit à une référence externe.
Remarque :
Les niveaux 1, 2 et 3 sont les niveaux cognitifs inférieurs
Les niveaux 4, 5 et 6 sont les niveaux cognitifs supérieurs
Si le sujet couvre les niveaux: 1, 2 et 3, il est facile
Si le sujet couvre les niveaux: 4, 5 et 6, il est consistant
Il est conseillé d'élaborer des sujets qui vérifient plusieurs niveaux cognitifs
Il y a une relation d'intégration entre les niveaux, le suivant intègre le précédent.
Initier les élèves pendant l'apprentissage et l'évaluation formative à travailler sur les différents niveaux, sinon l'élève ne saura pas répondre à une question de niveau 4 ou 5 le jour du devoir ou de l'examen parce qu'il n'a pas appris à répondre à ce niveau de question.
A chaque niveau d'enseignement de la 1ère primaire au BAC) on trouve les six niveaux d'acquisition.
Encourager l'enseignant (en classe) à naviguer sur les 6 niveaux quel que soit le niveau d'étude.
موضوع: Les théories d’apprentissageنظريات التعلم 
